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特色课程与学校文化的融合

作者:季仲平 发布时间:2018-03-16 来源: 江苏教育新闻网-《江苏教育报》

  ■季仲平

  一所学校在具体工作或项目层面可以有几个或多个特色,但就学校整体办学而言,这些特色必须产生于学校文化。这是因为,“学校文化是以校园为空间、以师生为主体、以活动为基本形态的一种组织文化,是师生共同具有的思想观念、价值取向及行为方式,决定着学校的精神面貌,左右着学校的教育方向,影响着学校人才培养的目标和结果”。也就是说,学校文化是完完全全属于一所学校的“人格气质”,是“基于学校, 在学校中, 为了学校”的所有催生因素。

  而所谓学校特色,它是一所学校基于文化价值、对教育哲学独特的理解而形成的有学校个性的教育理想和理念,是一所学校基于个性理念而形成的教育教学行为特征。显然,从育人属性上看,文化和特色在物质形态和意识形态上有一致的地方,但文化范畴比特色要丰富,特色蕴涵其中,并表现为文化,文化倾于内显,特色倾于外显。因此,在这个前提下理解学校课程,我们不难发现,课程要有特色就必须融入学校文化。

  学校文化应赋予课程建设个性特色

  学校文化应以“胎记”方式在理念和目标方面影响课程建设,促成有个性的课程文化。课程建设是一个复杂的改进、渐进过程,它不只是课程内容、结构、实施和评价的物质建构,还包含着明确课程价值取向、形成课程理念和目标的文化建构,而这一切都必须“脱胎”于学校文化,接受学校核心价值的塑造,接轨学校特色的精神内涵,在学校内部形成文化的“和融”,对外形成鲜明的个性特色。

  具体而言,课程理念要与学校教育理念相吻合,课程目标要与育人目标一致,这是由课程的主要任务决定的——课程实现教育目标,是办学理念在实践层面最主要的着落点,学校育人功能的发挥主要依赖课程。所以,有学者提出,课程特色应是学校文化的核心。西南大学靳玉乐教授认为,沿着学校文化的核变之“道”,走向课程改革的发展之“路”,是当今课程界的“道路”之学,要实现“道”和“路”的整合汇通,需要达成二者之间的意义关联。

  我们学校“共生课程”的理念根植于学校“共生文化”。共生文化,是我们基于学校深厚的历史与文化积淀,在长期办学实践中形成的对教育本质的理解与认识,是在对教育改革发展趋势的主动适应中逐步积累、不断完善而形成的办学文化,先后经历了“十五”“十一五”“十二五”三个阶段系统、渐进的理论和实践研究。 我们在普通中学层面首提“共生文化”,突破了一般文化建设和抽象共生教育的视域,强调异质包容性互惠发展,突破了现行体制下普通中学以升学为主导的同质发展观,提出了“养成自信的人、自主学习者、积极的贡献者和热心的公民”的育人目标。

  在这样的文化根基和育人目标下,我们将“共生课程”理念明确为:为学生的发展提供最大可能。我们的课程目标是:通过构建适合的课程体系,提供适切的课程教育,让学生健康、高雅,让生命独到、丰富;课程与师生共生,让优秀影响优秀,在影响中彼此成就。

  课程建设应在融合中体现文化特色

  学校课程一旦在文化的统领下构建完成,要保证与文化的高度融合,就必须在实施过程中使之成为传递核心价值观念、塑造师生精神骨骼的有效载体,就必须使衍生于文化的课程理念、目标得以贯彻,使文化发挥育人作用。如果作为文化核心的价值理念不能在课程教学中得到内化和落实,那么它只能是外在、表层、抽象的形而上的教育哲学。可以说,在课程意识并未突出的当下,不少课程与文化实属“两张皮”,课程仅仅是无特色的适用性工具,造成“普天之下课程相似”的窘境。靳玉乐教授认为,使课程本身作为一种文化这一事实以及课程所依附的文化载体却受到漠视。

  新课程推进以来,国家、地方、校本三级课程体系得以厘清,其中校本课程或是校本化的国家课程应该可以成为彰显特色的抓手。首先,就校本课程资源而言,将学校独特的历史陈述、文化阐释提炼为课程,是最直接的特色育人途径。重要的是,校本课程依赖于学校自我开发,学校可以在挖掘课程资源的过程中,以自身文化为倾向性进行有选择开发,使文化一开始就参与其中,课程教学便自然拥有了特色。其次,就课程设置而言,一所学校必然有其强势学科或优势课程,这些学科或课程必然打上了学校文化的烙印,以此为基础,扩大其选修面,为学生选择提供更多的可能性,必然会扩大教育成效,增强学科文化,促成特色课程。再次,在课程评价过程中,增设或内化文化发展的评价标准,使学校文化成为学生成长的主动诉求,使学校某种精神价值成为学生今后的人生支柱,这样的课程必然“形色兼具”。

  最重要的是,在校本课程的实施过程中,要突出课堂教学在传递文化、凸显特色方面的阵地作用,要紧扣三维目标中“情感态度与价值观”目标,既使之成为文化育人的课堂生长点,又使之成为课程特色的亮点。因此,基于学校文化,打造有特色的风格课堂是一所学校内涵发展的必由之路。正如我们学校“共学课堂”的提升和完善,一直与学校“共生文化”紧密相连、融合相生。“共学课堂”强调在“预学、探究、提升”的教学过程中,体现生生、师生共同学习、共同探究、共同提升的特征。学校“共生文化”历经积淀,其宗旨就是要达成“师生在共同的学习与生活交往中,相互包容、相互影响、相互促进,促成共同的生命发展”的文化目标,“共学课堂”成为实现这一目标的重要途径。

  我们学校基于“共生文化”的“共生课程”,始终注意在文化融合中彰显特色。比如,我们校本课程开发的最大特点在于三个“逆向”,即以尊重学生需求为前提,实现从“学校定课程”到“学生定课程”的逆向转变;从“学校限课程”到“学生选课程”的逆向推进;从“教师主导课程”到“多元参与课程”的逆向扩展。我们认为,脱离学生实际需要、远离学生“发展区”的课程难以真正切入学生认知心理。因此,在课程设置前,我们都会进行广泛而深入的调研。而且,我们注意避免“教师→课程→学生”三者之间的单向流动,即由教师开发课程,再借助课程培育学生的顺向性,而是采用多种途径,鼓励具备较高知识能力的学生参与学校课程开发,实现“教师 课程 学生”的双向互动,从根本上体现共生文化理念。例如,学校《创新作文》课程,一部分由教师授课,一部分则由写作拔尖生授课,教师侧重写作理论和技巧讲授,学生侧重写作经验分享;学校器乐校本课程,充分挖掘省市表演一等奖、国家等级考试高等级奖的学生资源,邀请他们教授所学器乐知识,教学效果显著。

  我们在《“共生课程”评价方案》框架下,以促进教师专业素养,促进学生全面、个性发展为总要求,细化各类课程的具体评价标准,基本形成了基于师生共生发展、弱化结果倾向过程、考核考查相结合、自评他评相结合的评价制度。我们大胆采用“表现评价”,鼓励师生将注意力从结果转向过程,不唯结果,但评价结果不达最低等级不给予学分,以此来关注学生发展本身,兼顾学生发展的个体差异,对学生具有启发性、鼓励性而非抑制和固化。其中,作为共生课程的特色体现,我们将“师生互评”作为过程性评价的重要组成部分,力求以此达成“共生文化”的目标。

  (季仲平,江苏省特级教师,江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象,江苏省通州高级中学校长。)

责任编辑:陈路

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